حلاصه مقاله 《 تفکر انتقادی 》.

بایستی توجه داشت که آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان ، یک مولفه مهم در مبدل ساختن آنها به فراگیرانی تحلیل گر و با صلاحیت محسوب میشود. مهارتهای تفکر مطلوب در فراگیران، خود به خود ایجاد نمیشود و بایستی به شاگردان آموزش داده شوند. این در حالی است که آموزش مهارتهای تفکر و ارتقای آن امری دشوار است که نیازمند زمان زیادی است و طراحی آن مشکل میباشد ، ضمن اینکه باعث محدود شدن میزان محتوای تدریس نیز میگردد.
صاحبنظران گوناگون از اصطلاحات متفاوتی برای تشریح کارکرد و فعالیتهای تفکر انتقادی بهره جسته اند. در حالیکه تعاریف ارایه شده به شناسایی ابعاد مختلف مفهوم تفکر و اندیشه های انتقادی پرداخته اند ، خط سیر مربوط به تفکر انتقادی مشخص و واضح است ، یعنی ارزیابی و تجزیه و تحلیل کردن محتوای یک موضوع در دست بررسی به منظور فهم محتوای آن که از طریق یک فرایند بازنگری دقیق و نیرومند انجام میشود.
ماهیت گفتگوها در تفکر انتقادی ، عینی ، کامل و بدیع است. به این معنا که هدف آن است که ماهیت آن تعمق آمیز بوده و روشن سازنده معایب و محاسن پیشنهادات و مباحثات و نتایج موضوع در دست بررسی باشد.
چنانچه مربیان مایل باشند که فراگیران را برای ورود به مشاغل و پیشرفت آنها در حرفه خود آماده سازند ، این امر مستلزم بسط و گسترش مهارتهای حل مساله  و تصمیم گیری ، از طریق آموزش مهارتهای تفکر انتقادی و فراهم ساختن شرایط لازم برای ارتقای این نوع تفکر خواهد بود. تفکر انتقادی ، یک نوع تفکر هدفمند ، منطقی و تعمق آمیز است که برای تصمیم گیری ، حل مسایل و تسلط بر مفاهیم صورت میگیرد.
منبع
*یوسفی، علیرضا؛ گردان شکن، مریم(1390). تفکر انتقادی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ویژه نامه توسعه آموزش و ارتقای سلامت، اسفند1390 ؛ 11(9) ، صص1128-1120.

خلاصه مقاله 《تاثیر یادگیری زبان دوم بر مهارتهای حل مسله و سبکهای تصمیم گیری》.

تایج حاصل از تحلیل داده ها در این مقاله نشان داد که بین مهارتهای حل مسله در زبان آموزان زبان دوم (انگلیسی، فرانسه و آلمانی) با غیرزبان آموزان تفاوت معناداری وجود ندارد ؛ اما درباره سبکهای تصمیم گیری ، «سبک تصمیم گیری وابسته» در زبان آموزان زبان دوم بطور معناداری پایین تر از غیر زبان آموزان است. اما در مابقی سبکها به دلیل بالاتر بودن سطوح معناداری از میزان 05/0 ، فرض وجود تفاوت رد میشود.
این یافته ها با نتایج حاصل از پژوهش برزگرفرد(1394) همخوان است. در پژوهش برزگرفرد مشخص شد در زمینه حل مسله اجتماعی ، تفاوت معناداری بین دانش آموزان دوزبانه با تک زبانه ها وجودندارد ؛ اما دیگر پژوهشهای صورت گرفته در زمینه تفاوت توانمندی های شناختی مختلف از جمله مهارت حل مسله و سبک تصمیم گیری مانند پژوهش های تاوانتمان و آمان(2018) ، الشهرانی (2018) ، هارتانتو ، یانگ و یانگ (2018) و وانگ و ان جی (2018) با نتایج حاصل از این پژوهش تناقض دارد.
تاوانتمان و آمان (2018) نشان دادند مهارت حل مسله دانش آموزان دوزبانه بیشتر از تک زبانه است.
پژوهش الشهرانی(2018) نشان داد یادگیری زبان دوم بر توانایی های شناختی کودکان از جمله مهارتهای حل مسله آنها تاثیر مثبت و معناداری دارد.
پژوهش هارتانتو و همکاران(2018) نشان داد بین مهارت حل مسله ریاضی دانش آموزان تک زبانه و دوزبانه تفاوت معناداری وجود دارد. 
نتایج حاصل از پژوهش وانگ و ان جی(2018) نشان داد یادگیری زبان دوم بسته به تسلط فرد بر زبان دوم بر تصمیم گیری عقلایی او تاثیرگذار است.
یادگیری زبان دوم تاثیرگسترده ای از نظر جنبه های زیستی و روانشناختی بر توانمندی های افراد دارد.
بر اساس نظریات برونر ، یادگیری و تسلط بر زبان دوم ، قدرت و توانایی شناخت و فکر فرد را افزایش میدهد.
از نظر «هب» توانایی شناختی افراد از طریق یادگیری زبان نیز افزایش پیدا میکند.
هر نکته ای که فرد بایادگیری زبان دوم آنرا تجربه میکند ، در سیستم های عصبی او مجموعه ای از نورون ها را ایجاد میکند که به آنها مجتمع سلولی میگویند. پس از ترکیب چند مجموعه سلولی زنجیره های مرحله ای تشکیل میشوند.
پس از تشکیل مجموعه های سلولی و زنجیره های مرحله ای توانایی های شناختی افراد افزایش پیدا میکند.
دو زبانی که افراد با آن فکر میکنند و صحبت میکنند بر شناخت آنها نیز تاثیرگذار است.
اگر دوزبانگی در اوایل کودکی شکل گرفته باشد ، نتایج مثبتی روی کارکردهای شناختی دارد.
کودکان دوزبانه از قابلیت انتقال  دانش و مهارتهای شناختی خود از یک زبان به زبان دیگر برخودار هستند.
آموختن زبان دوم میتواند قدرت پردازش اطلاعات توسط مغز را افزایش دهد.
استفاده از دو یا چند زبان بصورت همزمان موجب افزایش تعداد سیناپس ها و میلین های سلولهای عصبی در جسم پینه ای مغز در سنین مختلف میشود که این تغییرات ساختاری در مغز به بهبود برقراری ارتباط بین دو نیمکره مغز میشود و باعث افزایش سرعت انتقال اطلاعات بین دو نیمکره مغز و پردازش سریعتر اطلاعات در مغز میشود.
بر اساس نظریات شناختی ، در صورتیکه فرد نتواند اطلاعات مربوط به یک مسله را تحلیل کند و تصمیم گیری مستقلی با استفاده از آموخته هایش داشته باشد به «وابستگی در تصمیم» روی می آورد.
افرادی که زبان دوم را یاد گرفته اند ، با قدرت پردازش اطلاعات بالاتر و سرعت یادگیری بیشتر ، این توانمدی را دارند که اطلاعات مربوط به موضوع مورد تصمیم را دقیق تر و سریع تر جمع بندی کنند.
این توانمندی ها در نهایت توانسته است گرایش افرادی که زبان دوم را آموخته اند را به سبک تصمیم گیری «وابسته» کاهش دهد.

منبع 
*حدادی، سمانه؛ زارع، حسین؛ علیزاده فرد، سوسن(1399). تاثیریادگیری زبان دوم برمهارتهای حل مسله و سبکهای تصمیم گیری. فصلنامه علمی ، پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، سال 7، شماره 4 (پیاپی 28)، بهار1399، ص89-79.

خلاصه مقاله 《بررسی فرهنگ روابط معلمان با همکاران،والدین و دانش آموزان:مدارس روستایی و چند پایه》

از روابط مثبت معلمان میتوان به به کار گرفتن اصول روابط کلامی و غیرکلامی برای انتقال محتوای درسی ، اجرای جلسه های توجیهی برای والدین و ارتباط همراه با ادب و احترام نام برد.
از روابط منفی معلمان میتوان به بدبینی معلمان نسبت به یکدیگر ، حس رقابت منفی ، توقعات نابجا از والدین و بخشنامه ای بودن ارتباطات اشاره کرد.
جامعه ای موفق است که نیاز و انتظارات افراد را بصورت جامع و همه جانبه برآورده کند و برنامه های آن از کیفیتی برخودار باشند که مقاصد را بصورت بهتر و موثرتر تامین کند.
در فهم و شناخت آموزش و پرورش میتوان به سه رویکرد کلان و کلی «سیاسی» «اقتصادی و اجتماعی» و «فرهنگی» را از یکدیگر متمایز کرد.
فرهنگ یک جامعه ثمره کوشش هایی است که اعضای آن در طول قرون و نسلها در پاسخگویی به نیازهای مادی و غیرمادی خود به عمل آورده اند.
رویکردی که بر آن است که روشی را به کار بندد تا همه فرهنگهای مختلف با همه وجود ارزشمند شوند ، رویکرد چند فرهنگی است. این رویکرد درصدد ایجاد تعامل ، تفاهم و تبادل بین فرهنگی است.
«استورا» معتقد است روابط کاری و همکاری همان سپری است که فرد را از آثار منفی محافظت میکند. وقتی روابط ضعیف باشند ، کارکنان احساس نگرانی و خطر میکنند و علاوه بر آن ، داشتن روابط ضعیف باعث کاهش اعتماد و علاقه و کاهش حمایت و انگیزه میشود.
کای(2006) نشان داد مشارکت معلمان در مدارس ابتدایی از حد مطلوب پایین تر است و شدت رابطه میان جو مدرسه ، با اثربخشی مدرسه از رابطه میان مشارکت معلمان و اثربخشی مدرسه است و میان وضعیت موجود و مطلوب مشارکت معلمان  تفاوت وجود دارد.
از نقاط مثبت پژوهش کای (2006) آن است که به بررسی فرهنگ روابط معلمان پرداخته است و اینکه این فرهنگ بر تجارب آنها در محیط یادگیری تاثیرگذار است و فرهنگ منفی به حساب نیاوردن معلمان تازه کار را زیر سوال برده است.

ارتباط معلمان در مدارس بصورت رسمی و در حد بخشنامه است.بیشتر بخشنامه هایی که از طرف اداره به مادرس فرستاده میشوند ، ربطی به رابطه و مشارکت معلمان باهم ندارند و بیشتر تاکید بر این است که معلمان کارها را بصورت انفرادی انجام دهند.
در هر مدرسه اگر رابطه مدیر با همکاران درست و منطقی باشد و جو کارکنان مدرسه سالم باشد و به نیازهای عاطفی همکاران توجه داشته باشند ، خود به خود در بین معلمان رابطه صمیمی و مطلوبی پیش می آید.
نکات مثبت در رابطه معلمان با همکاران : -دوستی های پایدار-روحیه تعاون و همکاری-همکاری داوطلبانه و صمیمانه-دوری از تشریفات
نکات منفی در رابطه معلمان با همدیگر: حس حسادت و انتقادات بی جا-روابط سطحی در محیط مدرسه-بدخواهی و بدگویی نسبت به هم- استفاده نکردن از ایده های یکدیگر
رابطه معلمان در بیشتر اوقات با والدین طوری است که درصورت بروز مشکلات رفتاری و آموزشی و تربیتی ، والدین به مدرسه مراجعه میکنند و در زنگ تفریح برای رفع مشکلات دانش آموزان باهم تبادل نظر میکنند.
به علت سطح تحصیلات و سواد پایین در روستا و بی اهمیت بودن تدریس از نظر بعضی از والدین رابطه بین معلمان و والدین روستایی در حد پایینی است.
زرنگی و تنبلی ، بی ادبی و مودب بودن دانش آموزان نیز در نوع برخورد معلمان با والدین تاثیرگذار است. در اکثر اوقات معلمان با والدین دانش آموزان زرنگ و با ادب ارتباط بهتری دارند.
نکات مثبت در ارتباط معلمان با والدین: -ارتباط مستمر معلمان با والدین-ارتباط همراه با ادب و احترام-اجرای جلسات توجیهی-کمک از والدین در امر آموزش
نکات منفی در ارتباط معلمان با والدین: -انتظارات بیش از حد از یکدیگر-رودربایستی در نه گفتن به یکدیگر-صوری برگزار شدن جلسات انجمن اولیا و مربیان- بی تفاوتی بعضی از والدین و همه کتره بودن معلم.
نکات مثبت ارتباط معلم با دانش آموزان: -روابط دوستانه ، صمیمانه و مقتدرانه-راهنمایی دانش آموزان برای رسیدن به اهداف درسی-به کاربردن اصول روابط کلامی و غیرکلامی- برگزاری مراسمات غیر رسمی مانند نماز جماعت.

نکات منفی ارتباط معلم با دانش آموز: -تسلط کامل بر دانش آموزان-انتظارات بیش از حد از یکدیگر-همه را با یک نگاه ندیدن-ساکت کردن دانش آموز در همه مباحث.

منبع
*رومانی،سعید ؛ حاجی حسین نژاد ، غلامرضا ؛ فاضلی ، نعمت اله ؛ حسینی خواه ، علی(1398). بررسی فرهنگ روابط معلمان با همکاران ، والدین و دانش آموزان:مدارس روستایی و چندپایه. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی ، دوره 8، شماره21، صص 192-167 . 

خلاصه مقاله 《ارزیابی مدیریت کلاسهای درس چندپایه مدارس ابتدایی از دیدگاه راهبران آموزشی》.

مسایل و مشکلات آموزگاران در اداره کلاسهای درس چندپایه از متوسط به بالا است.
عوامل موفقیت آمیز در بهبود مدیریت کلاس درس چندپایه توسط آموزگاران ، راهنمایی های روشن و صریح آموزگاران در کلاس بیشترین میانگین آماری و زیرنظر گرفتن همه دانش آموزان کلاسهای درس چندپایه کمترین اولویت را دارد.
هدف از حضور راهبران آموزشی ، ارایه خدمات راهنمایی و مشاوره ای آموزشی و تربیتی به معلمان و کارکنان مدارس تحت پوشش است. این طرح به عنوان یک هدف تسهیل کننده و یاری دهنده آموزگارا در کلاسهای چندپایه بوده است که با اجرای آن موانع و مشکلات کلاس درس با مشارکت آموزگاران شناسایی و رفع میشود.
تدریس در کلاسهای چندپایه پدیده تازه ای نیست. در برخی از کشورهای اسلامی ، چندین قرن از این روش آموزشی در مدرسه های مذهبی استفاده شده است.
عوامل تشکیل کلاسهای درس چندپایه در ایران: عوامل جمعیت شناختی-عوامل جغرافیایی-عوامل اقتصادی. با هدف برقراری عدالت آموزشی و دادن حق طبیعی آموزش به تمامی کودکان واجب التعلیم.
تعریف مدیریت کلاس درس چندپایه: «مدیریت کلاس با پیش بینی ها و روندهای ضروری برای ایجاد و حفظ محیطی که در آن یاددهی-یادگیری اتفاق می افتد , تعریف شده است».
هدف اولیه مدیریت کلاسی , اثربخشی ، ایجاد یک محیط یادگیری و افزایش رفتار مطلوب است.
در کشور ما یکی از روشهای کاهش مشکلات مدارس چندپایه در سند تحول بنیادین ، « استفاده از راهبران آموزشی و تربیتی جهت تسهیل امریادگیری و جلوگیری از افت تحصیلی دانش آموزان در این مدارس است».
برخی از مشکلات کلاسهای چندپایه : کمبود وقت معلمان-نامناسب بودن فضای آموزشی-کمبود وسایل و تجهیزات کمک آموزشی-تعدد پایه ها و ارزشیابی پیچیده است.
در ایران هم شیوه اداره کلاسهای چندپایه دارای تنوع گسترده ای بوده است ، چند هنوز مدارس تک پایه بیشتر هستند و سهم مدارس تک پایه مدارس قابل مقایسه نیست.
مدارس چندپایه در کل موجب تامین هرچه بیشتر انتظارات دولت و آموزش و پرورش و در نهایت ارتقای سطح کیفی آموزش و پرورش در مناطق دورافتاده میشود.
دانش آموزان کلاسهای چندپایه ، ساعاتی از روز را بصورت مستقل و اصطلاحا خودآموز با حداقل نظارت معلم سپری میکنند. چنانچه معلم با آگاهی و مهارت لازم روند فعالیتهای کلاسی را هدایت کند به تدریج باید بر خودرهبری و خودارزیابی دانش آموزان این کلاسها افزوده شود.
برخی از آسیبهای مدیریتی کلاسهای چندپایه: عدم مدیریت زمان متناسب با محتوای کتب درسی-مختلط بودن کلاسها- فقدان امکانات آموزشی نوین- کاهش انگیزه بین معلمان چندپایه.
معلمان و مربیانی که سن بالاتری داشتند ، کلاسهای چندپایه را برای دانش آموزان مفید میدانستند و اذعان داشته اند که این کلاسها در توسعه مهارتهای اجتماع پذیری و عملکرد تحصیلی شاگردان اثر بخش بوده است.
برخی از چالشهای آموزشی معلمان چندپایه: عدم آموزش مناسب-حمایت ناکافی از طرف ذینفعان-عدم وجود کارگاه های آموزشی برای معلمان چندپایه-کمبود منابع در مدرسه.
راهبران آموزشی در ایران: آن دسته از معلمانی هستند که با داشتن مدرک کارشناسی یا کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی ، سابقه تدریس در کلاسهای چندپایه , مدیریت و حضور در کلاسهای چندپایه را داشته اند.
مسایل و مشکلات آموزگاران در اداره کلاسهای چندپایه شامل مواردی هستند از قبیل : بی علاقگی و بی توجهی دانش آموزان نسبت به کلاس درس-بددهنی و سو استفاده کلامی دانش آموزان.
مهمترین عواملی که باعث بهبود کلاسداری آموزگاران کلاسهای چندپایه میشود: راهنمایی های روشن و صریح در کلاس درس-بیان روشن انتظارات از دانش آموزان از طرف معلم.
عوامل موفقیت آمیز در بهبود مدیریت کلاس درس چندپایه: -تجارب تدریس و کلاسداری در بدو استخدام-تحقیقات و مطالعات شخصی-آموزشهای ضمن خدمت در کلاسهای چندپایه- مسولیت پذیری و رفتار دانش آموزان پایه های بالاتر.
چنانچه آموزگاران کلاسهای درس چندپایه ، جوی توام با صمیمیت و دوستی را در کلاس درس در پیش بگیرند ، موفقیت مدیریت کلاسی آنها چند برابر خواهد شد
نقش راهبران آموزشی و تربیتی در کلاسهای چندپایه : -شناسایی مشکلات مدیریت کلاسهای چندپایه-حل مسایل آموزگاران از جمله نحوه برنامه ریزی درسی-شناخت دانش آموزان دارای مشکل و بهبود کلاسداری معلمان است.

منبع
*سید کلان، سیدمحمد؛ حیدری، عبدالحسین(1399). ارزیابی مدیریت کلاسهای درس چندپایه مدارس ابتدایی از دیدگاه راهبران آموزشی. دو فصلنامه پویش در آموزش علوم تربیتی و مشاوره، دوره ششم، شماره 13، 18-2.